TINGKAT KEMAMPUAN DARI TAKSONOMI BLOOM
Pengkasifikasian tujuan pendidikan (taksonomi) telah dikembangkan oleh Benjamin Bloom (1956) dan Krathwohl (1964). Secara garis besar, Bloom merumuskan tujuan-tujuan pendidikan pada 3 tingkatan:
1. Kategori tingkah laku yang masih verbal.
2. Perluasan kategori menjadi sederetan tujuan.
3. Tingkah laku konkrit yang terdiri dari tugas-tugas (taks) dalam pertanyaan-pertanyaan sebagai ujian dan butir-butir soal.
Bloom mengelompokkan kemampuan manusia ke dalam dua ranah (domain) utama yaitu ranah kognitif dan ranah non-kognitif. Ranah non-kognitif dibedakan lagi atas dua kelompok ranah, yakni ranah afektif dan ranah psikomotor. Tiap ranah itu diklasifikasikan secara berjenjang dari yang sederhana sampai kepada yang lebih kompleks.
A. Ranah Kognitif
1) Pengetahuan (knowledge)
- Mendefenisikan, mendeskripsikan, mengidentifikasikan, mendaftarkan, menjodohkan, menyebtan, menyatakan, mereproducer.
2) Pemahaman (comprehension)
- Mempertahankan, membedakan, menduga, menerangkan,memperluas, menyimpulkan, menggeneralisasi, memberikan contoh, menulisan kembali, memperkirakan.
3) Penerapan atau aplikasi (aplication)
- Mengubah, menghitung, mendemonstrasikan, menemukan, memanipulasikan, memodifikasikan, mengoperasikan, meramalkan, menyiapkan, menghasilkan, menghubungkan, menunjukan, memecahkan, menggunakan.
4) Analisis (analisys)
- Memperinci, mengasuh diagram, membedakan, mengidentifikasikan, mengilustrasikan, menyimpulkan, menujukan, menghubungkan, memilih, memisahkan, membagi.
5) Sintesis (synthesis)
- Mengkategorisasi, mengkombinasi, mengarang, menciptakan, membuat desain, menjelaskan, memodifikasikan, mengorganisasikan, menyusun, membuat rencana, mengatur kembali, merekonstruksikan, menghubungkan, mereorganisasikan, merevisi, menuliskan kembali, menuliskan, menceritakan.
6) Evaluasi (evaluation)
- Menilai, membandingkan, menyimpulkan, mempertentangkan, mengkritik, mendeskripsikan, membedakan, menerangkan, memutuskan, menafsirkan, menghubungkan membantu (supports).
B. Ranah Non-kognitif
Ranah afektif
Ranah afektif berhubungan dengan pandangan siswa terhadap materi yang melibatkan ekspresi, perasaan atau pendapat pribadi siswa terhadap hal-hal yang relatif sederhana tetapi bukan fakta. Terdiri dari:
1. Receiving
- menanyakan, memilih, mendeskripsikan, mengikuti, memberikan, mengidentifikasikan, menyebutkan, menunjukkan, memilih, menjawab.
2. Responding
- Menjawab, membantu, mendiskusikan, menghormat, berbuat, melakukan, membaca, memberikan, menghafal, melaporkan, memilih, menceritakan, menulis.
3. Valuing
- Melengkapi, menggambarkan, membedakan, menerangkan, mengikuti, membentuk, mengundang, menggabung, mengusulkan, membaca, melaporkan, memilih, bekerja, mengambil bagian (share), mempelajari
4. Organization
- Mengubah, mengatur, menggabungkan, membandingkan, melengkapi, mempertahankan, menerangkan, generalisasi, mengidentifikasikan mengintegrasikan, memodifikasikan, mengorganisasi, menyiapkan, menghubungkan, mensintesiskan.
5. Characterization by value or value complex
- Membedakan, menerapkan, mengusulkan, memperagakan, mempengaruhi, mendengarkan, memodifikasikan, mempertunjukkan, menanyakan, merevisi, meayani, memecahkan, menggunakan.
Ranah psikomotor
Ranah psikomotor berkaitan dengan tujuan-tujuan pendidikan yang bertujuan untuk mengembangkan keterampilan siswa. Kata-kata operasional untuk aspek psikomotor harus menunjuk pada aktualisasi kata-kata yang dapat diamati meliputi:
1. Muscular o motor skills.
- Mempertontonkan gerak, menunjukkan hasil (pkerjaan tangan), melompat, menggerakan,menampilkan.
2. Manipulation of materials or objects.
- Mereparasi, menyusun, membersihkan, menggeser, memindahkan, membentuk.
3. Neuromuscular coordination.
- Mengamati, menerapkan, menghubungkan, menggandeng, memadukan, memasang, memotong, menarik, menggunakan.
Selasa, 07 Juli 2009
Model-Model Evaluasi Program
MODEL-MODEL EVALUASI PROGRAM
Istilah program memiliki pengertian umum dan khusus. Secara umum program diartikan sebagai rencana atau rancangan kegiatan. Secara khusus program dapat diartikan sebagai suatu unit atau kesatuan yang merupakan realisasi atau implementasi dari suatu kegiatan, berlangsung dalam proses yang berkesinambungan, dan terjadi dalam suatu organisasi yang melibatkan sekelompok orang.
Evaluasi program dimulai sekitar tahun delapan puluhan. Evaluasi program yang terkenal dikemukakan oleh Ralph Tyler, yang mengatakan bahwa evaluasi program adalah proses untuk mengetahui apakah tujuan pendidikan sudah dapat terealisasikan.
Dalam melakukan evaluasi program dapat digunakan beberapa model. Beberapa model evaluasi program telah dikembangkan oleh para ahli untuk melaksanakan evaluasi program. Model-model tersebut cukup bervariasi, namun dari kesemuanya dapat ditarik kesimpulan mengenai persamaannya sehubungan dengan pengambilan keputusan sebagai pemanfaatan data pelaksanaan program evaluasi. Beberapa evaluator mengikuti satu pola tertentu akan tetapi beberapa diantaranya telah menggabungkan model-model terebut dan sebagian lainnya tetap menggunakan model yang tradisional seperti model penelitian pada umumnya.
Model-model evaluasi program tersebut diantaranya:
1. Stufflebeam,s Model (CIPP Model)
2. Stake,s Model
3. Scriven,s Model
4. The CSE Model
5. Raph tyler,s Model
6. Alkin, s Model
A. Stufflebeam,s Model (CIPP Model)
Model ini dikembangkan oleh Daniel L. stufflebeam dan kawan-kawan. CIPP merupakan singkatan dari :
Context evaluation : evaluasi terhadap konteks
Input evaluation : evaluasi terhadap masukan
Process evaluation : evaluasi terhadap proses
Product evaluation : evaluasi terhadap hasil
Keempat kata yang disebutkan dalam singkatan CIPP tersebut merupakan sasaran evaluasi, yang tidak lain adalah komponen dari proses sebuah program kegiatan. Dengan kata lain, model CIPP adalah model evaluasi yang memandang program yang dievaluasi sebagai sebuah sistem.
a. Evaluasi konteks
Evaluasi konteks adalah upaya untuk menggambarkan dan merinci lingkungan, kebutuhan yang tidak terpenuhi, populasi dan sampel yang dilayani dan tujuan proyek. Evaluasi konteks dimulai dengan melakukan analisis konseptual dalam mengidentifikasikan dan merumuskan domain yang akan dinilai dan kemudian diikuti dengan analisis empiris tentang aspek-aspek yang dinilai: melalui surve, tes dan sebagainya. Pada bagian berikutnya melibatkan kedua cara tersebut (analisis konseptual dan analisis empiris) dalam rangka menemukan masalah utama dalam aspek yang dinilai. Contoh pengajuan pertanyaan untuk evaluasi yang diarahkan pada program makanan tambahan anak sekolah (PMTAS). Ada empat pertanyaan yang dapat diajukan sehubungan dengan evaluasi konteks, yaitu sebagai berikut;
1. Kebutuhan apa saja yang belum terpenuhi oleh program, misalnya jenis makanan dan siswa yang belum menerima?
2. Tujuan pengembangan apakah yang belum dapat tercapai oleh program, misalnya peningkatan kesehatan dan prestasi siswa karena adanya makanan tambahan?
3. Tujuan pengembangan apakah yang dapat membantu mengembangkan masyarakat, misalnya kesadaran orang tua untuk memberikan makanan bergizi kepada anak-anaknya?
4. Tujuan-tujuan mana sajakah yang paling mudah dicapai, misalnya pemerataan makanan, ketepatan penyediaan makanan?
b. Evaluasi masukan
Meliputi pertimbangan tentang sumber dan strategi yang diperlukan untuk mencapai tujuan umum dan khusus. Informasi-informasi yang terkumpul selama tahap penilaian hendaknya dapat digunakan oleh pengalamam keputusan untuk menentukan sumber dan strategi didalam keterbatasan dan hambatan yang ada. Evaluasi masukan boleh mempertimbangkan sumber tertentu apabila sumber-sumber tersebut terlalu mahal untuk dibeli atau tidak tersedia dan dipihak lain ada alternatif yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan program. Demikian juga menyangkut personil-personil yang dapat melaksanakan program dan diperhitungkan sebaga sumber.
Evaluasi masukan membutuhkan evaluator yang memiliki pengetahuan luas tentang berbagai kemungkinan sumber dan strategi.
Contohnya:
Kemampuan awal siswa dan sekolah dalam menujang program makanan tambahan anak sekolah (PMTAS), antara lain kemampuan sekolah dalam menyediakan petugas yang tepat, pengatur menu yang andal, ahli kesehatan yang berkualitas, dan sebagainya.
Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan untuk program pendidikan yang berkenaan dengan masukan antara lain:
1. Apakah makanan yang diberikan kepada siswa berdampak jelas pada perkembangan siswa?
2. Berapa orang siswa yang menerima dengan senang hati atas makanan tambahan itu?
3. Bagaimana reaksi siswa terhadap pelajaran setelah menerima makanan tambahan?
4. Seberapa tinggi kenaikkan nilai siswa setelah menerima makanan tambahan?
Menurut Stufflebeam pertanyaan yang berkenaan dengan masukan mengarah pada pemecah masalah yang mendorong terselenggaranya program yang bersangkutan.
c. Evaluasi proses
Meliputi koleksi data penilaian yang telah ditentukan (dirancang) dan diterapkan didalam praktek (operasi). Seorang penilaian proses mungkin disebut sebagai monitor sistem pengumpul data dari pelaksanaan sehari-hari. Misalnya saja evaluator harus mencatat kedatangan (presensi) para peserta penataran yang diadakan secara sukarela. Tanpa mengetahui catatan tentang data pelaksanaan program tidaklah mungkin mengambil keputusan menentukan tindak lanjut program apabila waktu berakhir telah tiba. Tugas lain dari penilaian proses adalah melihat catatan kejadian-kejadian yang muncul selama program berlangsung dari waktu kewaktu. Catatan-catatan semacam itu barangkali akan sangat berguna dalam menentukan kelemahan dan kekuatan atau faktor pendukung serta faktor penghambat program. Suatu program yang baik (yang pantas untuk dinilai) tentu sudah dirancang mengenai siapa yang diberi tanggung jawab dalam pembagian, apa bentuk kegiatannya, dan bila mana kegiatan tersebut sudah terlaksana. Tujuannya adalah membantu penanggung jawab pemantauan atau monitor agar lebih mudah mengetahui kelemahan-kelemahan program dari berbagai aspek untuk kemudian dapat dengan mudah melakukan remedi.
Evaluasi proses dalam model CIPP menunjukkan “apa” (what) kegiatan yang dilakukan dalam program, “siapa” (who) orang yang ditunjuk sebagai penanggung jawab program, “kapan” (when) kegiatan akan selesai. Dalam model CIPP, evaluasi proses diarahkan kepada seberapa jauh kegiatan yang dilaksanakan didalam program sudah terlaksana sesuai dengan rencana. Oleh Stufflebeam diusulkan pertanyaan-pertanyaan untuk proses antara lain:
1. Apakah pelaksanaan program sesuai dengan jadwal?
2. Apakah staf yang terlibat didalam pelaksanaan program akan sanggup menangani kegiatan selama program berlangsung dan kemungkinan jika dilanjutkan?
3. Apakah sarana dan prasarana yang disediakan dimanfaatkan secara maksimal?
4. Hambatan-hambatan apa saja yang dijumpai selama pelaksanaan program dan kemungkinan jika program dilanjutkan?
d. Evaluasi produk atau hasil
Penilaian yang dilakukan oleh penilai dalam mengukur keberhasilan pencapaian tujuan yang telah ditetapkan. Pengukuran tujuan tersebut dikembangkan dan diadministrasikan. Data yang dihasilkan dan sangat berguna bagi administrator dalam menentukan apakah program diteruskan, dimodifikasi atau dihentikan.
Evaluasi hasil berfungsi membantu penanggung jawab program dalam mengambil keputusan: meneruskan, memodifikasi, atau menghentikan program. Evaluasi hasil memerlukan perbandingan antara hasil program dengan tujuan yang telah ditetapkan. Hasil yang dinilai dapat berupa skor tes, data observasi, diagam data.
Evaluasi produk atau hasil diarahkan pada hal-hal yang menunjukkan perubahan yang terjadi pada masukkan.
Contoh PMTAS adalah siswa yang menerima makanan tambahan. Evaluasi produk merupakan tahap akhir dari serangkaian evaluasi program. Dalam program PMTAS, pertanyaan-pertanyaan yang dapat diajukan, antara lain:
1. Apakah tujuan-tujuan yang ditetapkan sudah tercapai?
2. Pertanyaan-pertanyaan apakah yang mungkin dirumuskan berkaitan antara rincian proses dengan pencapaian tujuan?
3. Dalam hal-hal apakah berbagai kebutuhan siswa sudah dapat dipenuhi selama proses pemberian makanan tambahan (misalnya variasi makanan, banyaknya ukuran makanan, dan ketepatan waktu pemberian)?
4. Apakah dampak yang diperoleh siswa dalam waktu yang relative panjang dengan adanya program makanan tambahan ini?
B. Stake,s Model
Model evaluasi yang dikembangkan oleh stake menekankan dua jenis evaluasi yaitu deskripsi dan pertimbangan serta membedakan tiga fase dalam evaluasi program yaitu:
1. Persiapan atau pendahuluan (Antecedents / context)
2. Proses / transaksi (Transactions / Process)
3. Keluaran atau hasil (Outcomes / Output)
A
Gambar 1: layout peryataan dan Data yang dikumpulkan Evaluator program pendidikan
Dalam model evaluasi tersebut ada dua matrix, yaitu description matrix dan judgement matrix. Description matrix merupakan penggambaran antara intens (goals, objectives) dan observation yaitu tujuan apa yang akan dicapai dan apa yang akan diamati pada setiap elemen evaluasi, sedangkan pada judgement matrix adalah penggambaran standar dan judgement. Dalam matrix diatas ada 12 cell, yang diawali dengan intens antecedents dan pada sel terakhir adalah outcomes. Secara sederhana isi masing-masing sel dapat dicontohkan sebagai berikut:
INTENS
Cell 1 : mengetahui bahwa bab2 tentang konsep-konsep dasar evalusi pendidikan telah ditugaskan.
Cell 2 : dosen menyatakan bahwa kuliah tentang bab2 itu dilaksanakan pada hari rabu minggu depan.
Cell 3 : untuk mengetahui apakah mahasiswa dapat mengerjakan tugas itu sampai dengan hari senin, mahasiswa ditugaskan membuat suatu kuis tentang topic tersebut.
OBSERVATIONS
Cell 4 : dosen mengamati banyak mahasiswa yang absen kuliah pada hari rabu.
Cell 5 : ia tidak lengkap memberikan kuliah karena banyak pertanyaan dari mahasiswa dan banyak waktu habis untuk diskusi.
Cell 6 : berdasarkan hasil kuis, disekitar 60 % mahasiswa mengerti konsep dasar evaluasi pendidikan.
STANDARD
Cell 7 : dosen mengharapkan, mahasiswa tidak kuliah terbantu dengan mengerjakan kuis.
Cell 8 : dosen mengharapkan, kuliahnya lengkap, cukup jelas dan dimengerti oleh 90 % mahasiswa tanpa kesukaran .
Cell 9 : ia mengetahui bahwa koleganya mengharapkan hanya 1 dari 10 mahasiswa menguasai konsep dasar-dasar evaluasi pendidikan.
JUDGEMENT
Cell 10 : dengan judgement ia sendiri, ia (dosen) menyimpulkan bahwa pemberian tugas membaca tidak cukup efektif untuk kuliahnya.
Cell 11 : mahasiswa berkomentar bahwa kuliah diberikan propokaatif.
Cell 12 : asisten yang membaca kuis/ ulangan mengatakan bahwa sebagian besar mahasiswa ragu-ragu tentang beberapa konsep dasar evaluasi pendidikan.
Dalam setiap program pendidikan, termasuk didalamnya kegiatan belajar mengajar, selalu ada rasional:
Mengapa kegiatan itu dilakukan ?, mengapa mahasiswa perlu mengikuti kepramukaan ?, apa dasar rasionalnya ?
Rasional akan menentukan intens atau goal atau objective. Walaupun kadang-kadang dasar rasional itu tidak secara eksplisit dalam satu kegiatan, namun hal itu perlu mendapat perhatian karena membantu dalam kegiatan berikutnya.
Obsevasi merupakan pengamatan tentang sesuatu kegiatan, apa sebenarnya yang terjadi tentang sesuatu kegiatan. Untuk mengetahui apa yang terjadi dari sesuatu kegiatan perlu dilakukan evaluasi. Dalam konteks ini, evaluasi berarti melakukan observasi tentang sesuatu aspek, dengan menggunakan bermacam-macam seperti interview, angket, atau bermacam tes psikologi lainnya sesuai dengan materi/ aspek yang diamatinya. Penilaian juga harus mampu menentukan efek yang tidak didingikan oleh suatu kegiatan. Pada kegiatan berikutnya adalah membandingkan antara intens dan observasi, seperti terlihat pada gambar 2.
Disamping mendapatkan kesesuaian antara intented dan observasi, penilai juga harus mendapatkan hubungan antara antecedent, transaction dan outcomes. Hubungan itu hendaklah bersifat logic.
Pada judgement matrix ada 2 aspek untuk setiap elemen evaluasi yaitu standard dan judgement. Dalam kegiatan pendidikan maupun kegiatan peserta didik selalu ada standar/ criteria yang ditetapkan terlebih dahulu. Kenyataan dewasa ini sangat sedikit sekali dalam proses pendidikan yang berpegang teguh pada standar yang telah ditetapkan bahwa sangat sedikit sekali evaluasi yang berorientasi pada standar mutlak (yang telah ditetapkan terlebih dahulu). Sebenarnya ada 2 standar yaitu standar absolute dan standar relative. Dengan standar absolute akan menunjukkan dapat diterima atau tidaknya antecedent, transaction, dan outcomes, sedangkan standar relative menggunakan gambar program/ kegiatan lain. Dalam kaadaan komponen pendidikan belum berfungsi menurut yang semestinya, evaluasi yang berdasarkan standar mutlak akan membawa resiko tidak terpenuhinya target secara kuantitas. Tapi untuk meningkatkan kualitas, maka standar mutlak akan memainkan peran yang menentukan.
Descriptive data
Congruence
iiiinn
Logical contigency Emperical contigency
Congruence
Logical contingency Emperical contigency
Congruence
Gambar 2: proses Evaluasi Data Deskriptif
Justru karena itu perlu dilakukan pendekatan dengan memperhatikan kegunaan yang lebih besar, yaitu dengan menggunakan standar yang keserberagaman (multi plicity standard), lebih beragam, tapi tidak mengabaikan kualitas/ mutu yang dihasilakn.
Norma kelompok bias berbeda karena peserta didiknya berasal dari kelompok yang berbeda, antara satu guru dengan guru yang lain dapat berbeda norma yang digunakan. Nnamun yang harus jelas adalah mana criteria dan mana standar yang dipegang dan digunakan selama kegiatan pembelajaran. Oleh karena itu selama kurikulum dan kegiatan pembelajaran dilaksanakan perlu ada standard an criteria dan evaluasi formal yang bersifat lebih spesifik, namun ada pula evaluasi informal yang tidak berdasarkan criteria spesifik. Berdasarkan cara tersebut akan terdapat arti yang lebih bermakna dari satu program.
intend obsevasi
Data
Deskriptif
Dari program
Lain
dibandingkan secara relatif
Data deskriptif
Dari satu
program
Gambar 3: Penentuan Judgement Berdasarkan Program Kegiatan Lain dan Standar yang lebih baik
Gambar diatas menunjukkan bahwa dalam menimbang suatu program ada dua karakteristik standar yang digunakan yaitu standar mutlak (absolute standard) yang direfleksikan oleh pertimbangan personal, dan standar relatif (relative standard) yang direfleksikan oleh karakteristik alternatif program. Data deskriptif kegiatan/ program pada gambar diatas merupakan hasil proses evaluasi antecedent, transaction, dan outcomes data pada gambar 2 dan kemudian dibandingkan secara mutlak dengan standar terbaik tentang aspek yang dinilai. Umpama untuk menilai kurikulum kimia dilakukan dengan membandingkan secara mutlak bagaimana seharusnya kurikulum kimia dengan standar terbaik.
Disamping itu program yang disusun dapat pula dibandingkan secara relatif dengan program yang lain yang mempunyai kesamaan atau yang sejenis. Dengan menggunakan standar relatif (program yang lain), memungkin pula dapat diketahui apakah suatu program lebih baik dari yang lain, kalau hanya menggunakan kriteria tertentu atau dengan mengabaikan kriteria yang tidak begitu penting. Penyimpulan hasil dari penggunaan dua pendekatan yang berbeda (standar terbaik dan relatif) akan menghasilakan suatu “judgement” yang hati-hati dan teliti sehingga memberikan evaluasi yang lebih teliti dan hati-hati. Oleh karena itu evaluasi program pendidikan hendaklah mencakup semua aspek dan menggunakan pendekatan yang bervariasi sesuai dengan program dan aspek yang dinilai, sehingga memungkinkan untuk merekomendasikan perbaikan dan penyempurnaan program kearah yang lebih baik. Apabila model tersebut diaplikasikan dalam proses belajar mengajar, harus jelas perumusan intens dan observation, serta standar dan judgement.
C. Scriven,s Model
Model ini kembangkan oleh Michael Scriven (1967) dengan tujuan utama pada waktu itu evaluasi kurikulum. Tetapi bentuk evaluasi yang dikemukakannya dapat dialihkan kepada evaluasi proses dan evaluasi product maupun evaluasi program. Dengan kata lain model Scriven dapat diaplikasikan pada berbagai kegiatan dan program pendidikan.
Jenis Evaluasi
Scriven menekankan bahwa evaluasi itu adalah interpretasi Judgement ataupun explanation dan evaluator adalah pengambil keputusan dan sekaligus penyedia informasi. Dengan demikian ia membedakan antara “Goal of evaluation dan role of evaluation”.
“Goal of evaluation” lebih terfokus pada evaluasi pencapaian tujuan sedangkan “role of evaluation” berhubungan dengan proses pendidikan, antara lain proses pengembangan kurikulum, proses pembelajaran. Sekurang-kurangnya Scriven memberikan beberapa kontribusi dalam evaluasi pendidikan, antara lain:
1. Evaluasi Berdasarkan kenyataan (Goal Free Evaluation)
2. Evaluasi Formatif (Formative Evaluation)
3. Evaluasi Summatif (Summative Evaluation)
1. Evaluasi Berdasarkan kenyataan (Goal Free Evaluation)
Model evaluasi yang dikembangkan oleh Michael Scriven ini dapat dikatakan berlawanan dengan model yang dikembangkan oleh Tyler. Jika dalam model yang dikembangkan oleh Tyler, evaluator terus-menerus memantau tujuan, yaitu sejak awal proses terus melihat sejauh mana tujuan tersebut sudah dapat dicapai, dalam model ini justru menoleh dari tujuan. Menurut Sriven dalam melaksanakan evaluasi program evaluator tidak perlu memperhatikan apa yang menjadi tujuan program. Yang perlu diperhatikan dalam program tersebut adalah bagaimana kerjanya program, dengan jalan mengidentifikasi penampilan-penampilan yang terjadi, baik hal-hal positif (hal yang diharapkan) maupun hal-hal negatif (yang sebenarnya tidak diharapkan).
Alasan mengapa tujuan program tidak perlu diperhatikan karena ada kemungkinan evaluator terlalu rinci mengamati tiap-tiap tujuan khusus. Jika masing-masing tujuan khusus tercapai, artinya terpenuhi dalam penampilan, tetapi evaluator lupa memperhatikan seberapa jauh masing-masing penampilan tersebut mendukung penampilan akhir yang diharapkan oleh tujuan umum maka akibatnya jumlah penampilan khusus ini tidak banyak manfaatnya.
Contoh:
Pembelajaran bahasa inggris untuk murid sekolah dasar. Apabila kegiatan demi kegiatan yang dinilai pada setiap kegiatan mengajar, maka akan didapati kemampuan belajar murid tersebar antara baik sekali, baik, cukup, kurang, kurang sekali atau dapat pula dalam bentuk lulus atau gagal, atau juga dalam bentuk angka/huruf, sehingga dapat dikatakan tujuan telah tercapai atau sebagian telah tercapai. Namun yang tidak terungkap melalui evaluasi berdasarkan tujuan itu adalah akibat yang terjadi karena resiko kegiatan itu sendiri atau hal-hal yang tidak terjangkau pada waktu tujuan dirumuskan.
Seperti tidakkah mungkin dengan pemberian bahasa inggris terlalu dini akan mengurangi kemampuan berbahasa Indonesia dan kebanggaan nasional.
Dalam evaluasi hasil belajar bahasa inggris tidak semuanya dapat dinilai dengan jumlah butir soal yang terbatas.
Scriven menekankan bahwa evaluasi program dan product hendaklah menilai efek nyata dari suatu kegiatan. Ini berarti bahwa evaluasi itu tidaklah terikat hanya pada tujuan yang dirumuskan pada permulaan program, tetapi juga memperhatikan efek nyatanya. Dengan cara ini semua hasil kegiatan dapat diketahui termasuk didalamnya efek sampingan (side effect) atau nurturrant effect yang ditimbulkan suatu kegiatan.
2. Evaluasi Formatif (Formative Evaluation)
Model ini pada mulanya juga dirancang oleh Scriven dalam hubungan pengembangan kurikulum. Ia menyatakan suatu kurikulum mempunyai bentuk yang siap (final). Evaluasi formatif merupakan pengumpulan data/bukti selama penyusunan dan uji coba dari kurikulum baru. Revisi atau perbaikan dilakukan berdasarkan bukti-bukti tersebut yang dikumpulkan melalui evaluasi formatif. Dengan menggunakan evaluasi formatif, evaluator dapat melihat kekurangan dalam pelaksanaan program/kegiatan, dan dapat juga memantau proses pelaksanaan, sehingga akan dapat membantu dalam penyempurnaan dan kelengkapan product yang dikembangkan. Karena itu evaluasi formatif dapat juga disebut dengan evaluasi internal (Internal-evaluation atau Intrinsic-evaluation) karena evaluasi formatif dilakukan menyangkut isi, tujuan, prosedur/proses, sikap guru, sikap murid, fasilitas dan sebagainya.
Evaluasi formatif yang dikembangkan Scriven untuk menilai kurikulum pada prinsipnya dapat pula dimanfaatkan dan digunakan dalam evaluasi proses belajar mengajar, sebagai salah satu kegiatan dalam pelaksanaan kurikulum. Dalam hal ini evaluasi dilakukan selama proses belajar mengajar berlangsung pada setiap satuan pelajaran. Informasi tersebut akan dapat menunjukkan kekurangan baik pada guru maupun pada murid dan komponen lainnya, sehingga informasi itu dapat digunakan sebagai bahan dalam penyempurnaan proses belajar mengajar berikutnya.
3. Evaluasi Summatif (Summative Evaluation)
Berbeda dengan evaluasi formatif, evaluasi summatif lebih diarahkan untuk menguji efek dari komponen-komponen pendidikan/pembelajaran terhadap murid-murid, atau dapat juga dikatakan bahwa evaluasi summatif dirancang untuk mengetahui seberapa jauh kurikulum yang telah disusun sebelumnya memberikan hasil pada siswa antara lain mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Hal itu dapat dilihat pada hasil pre test dan post test, antara kelompok eksperimen dan control. Walaupun Scriven tidak mengarahkan model ini pada evaluasi dalam proses belajar mengajar, namun pelaksanaan kurikulum tidaklah dapat dipisahkan dari kegiatan pendidikan.
Contoh:
Kurikulum kimia di SMA
Untuk menilai kurikulum kimia itu, maka setiap unit atau satuan pelajaran harus dicobakan/dilaksanakan. Pada akhir pelaksanaan setiap kegiatan belajar mengajar, atau pada pertengahan dan akhir semester evaluasi hasil belajar dapat dan perlu dilakukan baik untuk menentukan tingkatan atau angka yang dicapai siswa dalam bidang tersebut maupun proses pendidikan berikutnya.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 1988. Penilaian Program Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan
Dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Proyek Pegembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan
Arikunto, Suharsimi, dkk. 2008. Evaluasi Program Pendidikan ; pedoman teori praktis bagi
mahasiswa dan praktisi pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara
Yusuf, Muri. 2005. Evaluasi Pendidikan; pilar penyedia informasi dan kegiatan
pengendalian, penjaminan serta penetapan mutu pendidikan terhadap berbagai komponen pendidikan. Padang: UNP
Istilah program memiliki pengertian umum dan khusus. Secara umum program diartikan sebagai rencana atau rancangan kegiatan. Secara khusus program dapat diartikan sebagai suatu unit atau kesatuan yang merupakan realisasi atau implementasi dari suatu kegiatan, berlangsung dalam proses yang berkesinambungan, dan terjadi dalam suatu organisasi yang melibatkan sekelompok orang.
Evaluasi program dimulai sekitar tahun delapan puluhan. Evaluasi program yang terkenal dikemukakan oleh Ralph Tyler, yang mengatakan bahwa evaluasi program adalah proses untuk mengetahui apakah tujuan pendidikan sudah dapat terealisasikan.
Dalam melakukan evaluasi program dapat digunakan beberapa model. Beberapa model evaluasi program telah dikembangkan oleh para ahli untuk melaksanakan evaluasi program. Model-model tersebut cukup bervariasi, namun dari kesemuanya dapat ditarik kesimpulan mengenai persamaannya sehubungan dengan pengambilan keputusan sebagai pemanfaatan data pelaksanaan program evaluasi. Beberapa evaluator mengikuti satu pola tertentu akan tetapi beberapa diantaranya telah menggabungkan model-model terebut dan sebagian lainnya tetap menggunakan model yang tradisional seperti model penelitian pada umumnya.
Model-model evaluasi program tersebut diantaranya:
1. Stufflebeam,s Model (CIPP Model)
2. Stake,s Model
3. Scriven,s Model
4. The CSE Model
5. Raph tyler,s Model
6. Alkin, s Model
A. Stufflebeam,s Model (CIPP Model)
Model ini dikembangkan oleh Daniel L. stufflebeam dan kawan-kawan. CIPP merupakan singkatan dari :
Context evaluation : evaluasi terhadap konteks
Input evaluation : evaluasi terhadap masukan
Process evaluation : evaluasi terhadap proses
Product evaluation : evaluasi terhadap hasil
Keempat kata yang disebutkan dalam singkatan CIPP tersebut merupakan sasaran evaluasi, yang tidak lain adalah komponen dari proses sebuah program kegiatan. Dengan kata lain, model CIPP adalah model evaluasi yang memandang program yang dievaluasi sebagai sebuah sistem.
a. Evaluasi konteks
Evaluasi konteks adalah upaya untuk menggambarkan dan merinci lingkungan, kebutuhan yang tidak terpenuhi, populasi dan sampel yang dilayani dan tujuan proyek. Evaluasi konteks dimulai dengan melakukan analisis konseptual dalam mengidentifikasikan dan merumuskan domain yang akan dinilai dan kemudian diikuti dengan analisis empiris tentang aspek-aspek yang dinilai: melalui surve, tes dan sebagainya. Pada bagian berikutnya melibatkan kedua cara tersebut (analisis konseptual dan analisis empiris) dalam rangka menemukan masalah utama dalam aspek yang dinilai. Contoh pengajuan pertanyaan untuk evaluasi yang diarahkan pada program makanan tambahan anak sekolah (PMTAS). Ada empat pertanyaan yang dapat diajukan sehubungan dengan evaluasi konteks, yaitu sebagai berikut;
1. Kebutuhan apa saja yang belum terpenuhi oleh program, misalnya jenis makanan dan siswa yang belum menerima?
2. Tujuan pengembangan apakah yang belum dapat tercapai oleh program, misalnya peningkatan kesehatan dan prestasi siswa karena adanya makanan tambahan?
3. Tujuan pengembangan apakah yang dapat membantu mengembangkan masyarakat, misalnya kesadaran orang tua untuk memberikan makanan bergizi kepada anak-anaknya?
4. Tujuan-tujuan mana sajakah yang paling mudah dicapai, misalnya pemerataan makanan, ketepatan penyediaan makanan?
b. Evaluasi masukan
Meliputi pertimbangan tentang sumber dan strategi yang diperlukan untuk mencapai tujuan umum dan khusus. Informasi-informasi yang terkumpul selama tahap penilaian hendaknya dapat digunakan oleh pengalamam keputusan untuk menentukan sumber dan strategi didalam keterbatasan dan hambatan yang ada. Evaluasi masukan boleh mempertimbangkan sumber tertentu apabila sumber-sumber tersebut terlalu mahal untuk dibeli atau tidak tersedia dan dipihak lain ada alternatif yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan program. Demikian juga menyangkut personil-personil yang dapat melaksanakan program dan diperhitungkan sebaga sumber.
Evaluasi masukan membutuhkan evaluator yang memiliki pengetahuan luas tentang berbagai kemungkinan sumber dan strategi.
Contohnya:
Kemampuan awal siswa dan sekolah dalam menujang program makanan tambahan anak sekolah (PMTAS), antara lain kemampuan sekolah dalam menyediakan petugas yang tepat, pengatur menu yang andal, ahli kesehatan yang berkualitas, dan sebagainya.
Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan untuk program pendidikan yang berkenaan dengan masukan antara lain:
1. Apakah makanan yang diberikan kepada siswa berdampak jelas pada perkembangan siswa?
2. Berapa orang siswa yang menerima dengan senang hati atas makanan tambahan itu?
3. Bagaimana reaksi siswa terhadap pelajaran setelah menerima makanan tambahan?
4. Seberapa tinggi kenaikkan nilai siswa setelah menerima makanan tambahan?
Menurut Stufflebeam pertanyaan yang berkenaan dengan masukan mengarah pada pemecah masalah yang mendorong terselenggaranya program yang bersangkutan.
c. Evaluasi proses
Meliputi koleksi data penilaian yang telah ditentukan (dirancang) dan diterapkan didalam praktek (operasi). Seorang penilaian proses mungkin disebut sebagai monitor sistem pengumpul data dari pelaksanaan sehari-hari. Misalnya saja evaluator harus mencatat kedatangan (presensi) para peserta penataran yang diadakan secara sukarela. Tanpa mengetahui catatan tentang data pelaksanaan program tidaklah mungkin mengambil keputusan menentukan tindak lanjut program apabila waktu berakhir telah tiba. Tugas lain dari penilaian proses adalah melihat catatan kejadian-kejadian yang muncul selama program berlangsung dari waktu kewaktu. Catatan-catatan semacam itu barangkali akan sangat berguna dalam menentukan kelemahan dan kekuatan atau faktor pendukung serta faktor penghambat program. Suatu program yang baik (yang pantas untuk dinilai) tentu sudah dirancang mengenai siapa yang diberi tanggung jawab dalam pembagian, apa bentuk kegiatannya, dan bila mana kegiatan tersebut sudah terlaksana. Tujuannya adalah membantu penanggung jawab pemantauan atau monitor agar lebih mudah mengetahui kelemahan-kelemahan program dari berbagai aspek untuk kemudian dapat dengan mudah melakukan remedi.
Evaluasi proses dalam model CIPP menunjukkan “apa” (what) kegiatan yang dilakukan dalam program, “siapa” (who) orang yang ditunjuk sebagai penanggung jawab program, “kapan” (when) kegiatan akan selesai. Dalam model CIPP, evaluasi proses diarahkan kepada seberapa jauh kegiatan yang dilaksanakan didalam program sudah terlaksana sesuai dengan rencana. Oleh Stufflebeam diusulkan pertanyaan-pertanyaan untuk proses antara lain:
1. Apakah pelaksanaan program sesuai dengan jadwal?
2. Apakah staf yang terlibat didalam pelaksanaan program akan sanggup menangani kegiatan selama program berlangsung dan kemungkinan jika dilanjutkan?
3. Apakah sarana dan prasarana yang disediakan dimanfaatkan secara maksimal?
4. Hambatan-hambatan apa saja yang dijumpai selama pelaksanaan program dan kemungkinan jika program dilanjutkan?
d. Evaluasi produk atau hasil
Penilaian yang dilakukan oleh penilai dalam mengukur keberhasilan pencapaian tujuan yang telah ditetapkan. Pengukuran tujuan tersebut dikembangkan dan diadministrasikan. Data yang dihasilkan dan sangat berguna bagi administrator dalam menentukan apakah program diteruskan, dimodifikasi atau dihentikan.
Evaluasi hasil berfungsi membantu penanggung jawab program dalam mengambil keputusan: meneruskan, memodifikasi, atau menghentikan program. Evaluasi hasil memerlukan perbandingan antara hasil program dengan tujuan yang telah ditetapkan. Hasil yang dinilai dapat berupa skor tes, data observasi, diagam data.
Evaluasi produk atau hasil diarahkan pada hal-hal yang menunjukkan perubahan yang terjadi pada masukkan.
Contoh PMTAS adalah siswa yang menerima makanan tambahan. Evaluasi produk merupakan tahap akhir dari serangkaian evaluasi program. Dalam program PMTAS, pertanyaan-pertanyaan yang dapat diajukan, antara lain:
1. Apakah tujuan-tujuan yang ditetapkan sudah tercapai?
2. Pertanyaan-pertanyaan apakah yang mungkin dirumuskan berkaitan antara rincian proses dengan pencapaian tujuan?
3. Dalam hal-hal apakah berbagai kebutuhan siswa sudah dapat dipenuhi selama proses pemberian makanan tambahan (misalnya variasi makanan, banyaknya ukuran makanan, dan ketepatan waktu pemberian)?
4. Apakah dampak yang diperoleh siswa dalam waktu yang relative panjang dengan adanya program makanan tambahan ini?
B. Stake,s Model
Model evaluasi yang dikembangkan oleh stake menekankan dua jenis evaluasi yaitu deskripsi dan pertimbangan serta membedakan tiga fase dalam evaluasi program yaitu:
1. Persiapan atau pendahuluan (Antecedents / context)
2. Proses / transaksi (Transactions / Process)
3. Keluaran atau hasil (Outcomes / Output)
A
Gambar 1: layout peryataan dan Data yang dikumpulkan Evaluator program pendidikan
Dalam model evaluasi tersebut ada dua matrix, yaitu description matrix dan judgement matrix. Description matrix merupakan penggambaran antara intens (goals, objectives) dan observation yaitu tujuan apa yang akan dicapai dan apa yang akan diamati pada setiap elemen evaluasi, sedangkan pada judgement matrix adalah penggambaran standar dan judgement. Dalam matrix diatas ada 12 cell, yang diawali dengan intens antecedents dan pada sel terakhir adalah outcomes. Secara sederhana isi masing-masing sel dapat dicontohkan sebagai berikut:
INTENS
Cell 1 : mengetahui bahwa bab2 tentang konsep-konsep dasar evalusi pendidikan telah ditugaskan.
Cell 2 : dosen menyatakan bahwa kuliah tentang bab2 itu dilaksanakan pada hari rabu minggu depan.
Cell 3 : untuk mengetahui apakah mahasiswa dapat mengerjakan tugas itu sampai dengan hari senin, mahasiswa ditugaskan membuat suatu kuis tentang topic tersebut.
OBSERVATIONS
Cell 4 : dosen mengamati banyak mahasiswa yang absen kuliah pada hari rabu.
Cell 5 : ia tidak lengkap memberikan kuliah karena banyak pertanyaan dari mahasiswa dan banyak waktu habis untuk diskusi.
Cell 6 : berdasarkan hasil kuis, disekitar 60 % mahasiswa mengerti konsep dasar evaluasi pendidikan.
STANDARD
Cell 7 : dosen mengharapkan, mahasiswa tidak kuliah terbantu dengan mengerjakan kuis.
Cell 8 : dosen mengharapkan, kuliahnya lengkap, cukup jelas dan dimengerti oleh 90 % mahasiswa tanpa kesukaran .
Cell 9 : ia mengetahui bahwa koleganya mengharapkan hanya 1 dari 10 mahasiswa menguasai konsep dasar-dasar evaluasi pendidikan.
JUDGEMENT
Cell 10 : dengan judgement ia sendiri, ia (dosen) menyimpulkan bahwa pemberian tugas membaca tidak cukup efektif untuk kuliahnya.
Cell 11 : mahasiswa berkomentar bahwa kuliah diberikan propokaatif.
Cell 12 : asisten yang membaca kuis/ ulangan mengatakan bahwa sebagian besar mahasiswa ragu-ragu tentang beberapa konsep dasar evaluasi pendidikan.
Dalam setiap program pendidikan, termasuk didalamnya kegiatan belajar mengajar, selalu ada rasional:
Mengapa kegiatan itu dilakukan ?, mengapa mahasiswa perlu mengikuti kepramukaan ?, apa dasar rasionalnya ?
Rasional akan menentukan intens atau goal atau objective. Walaupun kadang-kadang dasar rasional itu tidak secara eksplisit dalam satu kegiatan, namun hal itu perlu mendapat perhatian karena membantu dalam kegiatan berikutnya.
Obsevasi merupakan pengamatan tentang sesuatu kegiatan, apa sebenarnya yang terjadi tentang sesuatu kegiatan. Untuk mengetahui apa yang terjadi dari sesuatu kegiatan perlu dilakukan evaluasi. Dalam konteks ini, evaluasi berarti melakukan observasi tentang sesuatu aspek, dengan menggunakan bermacam-macam seperti interview, angket, atau bermacam tes psikologi lainnya sesuai dengan materi/ aspek yang diamatinya. Penilaian juga harus mampu menentukan efek yang tidak didingikan oleh suatu kegiatan. Pada kegiatan berikutnya adalah membandingkan antara intens dan observasi, seperti terlihat pada gambar 2.
Disamping mendapatkan kesesuaian antara intented dan observasi, penilai juga harus mendapatkan hubungan antara antecedent, transaction dan outcomes. Hubungan itu hendaklah bersifat logic.
Pada judgement matrix ada 2 aspek untuk setiap elemen evaluasi yaitu standard dan judgement. Dalam kegiatan pendidikan maupun kegiatan peserta didik selalu ada standar/ criteria yang ditetapkan terlebih dahulu. Kenyataan dewasa ini sangat sedikit sekali dalam proses pendidikan yang berpegang teguh pada standar yang telah ditetapkan bahwa sangat sedikit sekali evaluasi yang berorientasi pada standar mutlak (yang telah ditetapkan terlebih dahulu). Sebenarnya ada 2 standar yaitu standar absolute dan standar relative. Dengan standar absolute akan menunjukkan dapat diterima atau tidaknya antecedent, transaction, dan outcomes, sedangkan standar relative menggunakan gambar program/ kegiatan lain. Dalam kaadaan komponen pendidikan belum berfungsi menurut yang semestinya, evaluasi yang berdasarkan standar mutlak akan membawa resiko tidak terpenuhinya target secara kuantitas. Tapi untuk meningkatkan kualitas, maka standar mutlak akan memainkan peran yang menentukan.
Descriptive data
Congruence
iiiinn
Logical contigency Emperical contigency
Congruence
Logical contingency Emperical contigency
Congruence
Gambar 2: proses Evaluasi Data Deskriptif
Justru karena itu perlu dilakukan pendekatan dengan memperhatikan kegunaan yang lebih besar, yaitu dengan menggunakan standar yang keserberagaman (multi plicity standard), lebih beragam, tapi tidak mengabaikan kualitas/ mutu yang dihasilakn.
Norma kelompok bias berbeda karena peserta didiknya berasal dari kelompok yang berbeda, antara satu guru dengan guru yang lain dapat berbeda norma yang digunakan. Nnamun yang harus jelas adalah mana criteria dan mana standar yang dipegang dan digunakan selama kegiatan pembelajaran. Oleh karena itu selama kurikulum dan kegiatan pembelajaran dilaksanakan perlu ada standard an criteria dan evaluasi formal yang bersifat lebih spesifik, namun ada pula evaluasi informal yang tidak berdasarkan criteria spesifik. Berdasarkan cara tersebut akan terdapat arti yang lebih bermakna dari satu program.
intend obsevasi
Data
Deskriptif
Dari program
Lain
dibandingkan secara relatif
Data deskriptif
Dari satu
program
Gambar 3: Penentuan Judgement Berdasarkan Program Kegiatan Lain dan Standar yang lebih baik
Gambar diatas menunjukkan bahwa dalam menimbang suatu program ada dua karakteristik standar yang digunakan yaitu standar mutlak (absolute standard) yang direfleksikan oleh pertimbangan personal, dan standar relatif (relative standard) yang direfleksikan oleh karakteristik alternatif program. Data deskriptif kegiatan/ program pada gambar diatas merupakan hasil proses evaluasi antecedent, transaction, dan outcomes data pada gambar 2 dan kemudian dibandingkan secara mutlak dengan standar terbaik tentang aspek yang dinilai. Umpama untuk menilai kurikulum kimia dilakukan dengan membandingkan secara mutlak bagaimana seharusnya kurikulum kimia dengan standar terbaik.
Disamping itu program yang disusun dapat pula dibandingkan secara relatif dengan program yang lain yang mempunyai kesamaan atau yang sejenis. Dengan menggunakan standar relatif (program yang lain), memungkin pula dapat diketahui apakah suatu program lebih baik dari yang lain, kalau hanya menggunakan kriteria tertentu atau dengan mengabaikan kriteria yang tidak begitu penting. Penyimpulan hasil dari penggunaan dua pendekatan yang berbeda (standar terbaik dan relatif) akan menghasilakan suatu “judgement” yang hati-hati dan teliti sehingga memberikan evaluasi yang lebih teliti dan hati-hati. Oleh karena itu evaluasi program pendidikan hendaklah mencakup semua aspek dan menggunakan pendekatan yang bervariasi sesuai dengan program dan aspek yang dinilai, sehingga memungkinkan untuk merekomendasikan perbaikan dan penyempurnaan program kearah yang lebih baik. Apabila model tersebut diaplikasikan dalam proses belajar mengajar, harus jelas perumusan intens dan observation, serta standar dan judgement.
C. Scriven,s Model
Model ini kembangkan oleh Michael Scriven (1967) dengan tujuan utama pada waktu itu evaluasi kurikulum. Tetapi bentuk evaluasi yang dikemukakannya dapat dialihkan kepada evaluasi proses dan evaluasi product maupun evaluasi program. Dengan kata lain model Scriven dapat diaplikasikan pada berbagai kegiatan dan program pendidikan.
Jenis Evaluasi
Scriven menekankan bahwa evaluasi itu adalah interpretasi Judgement ataupun explanation dan evaluator adalah pengambil keputusan dan sekaligus penyedia informasi. Dengan demikian ia membedakan antara “Goal of evaluation dan role of evaluation”.
“Goal of evaluation” lebih terfokus pada evaluasi pencapaian tujuan sedangkan “role of evaluation” berhubungan dengan proses pendidikan, antara lain proses pengembangan kurikulum, proses pembelajaran. Sekurang-kurangnya Scriven memberikan beberapa kontribusi dalam evaluasi pendidikan, antara lain:
1. Evaluasi Berdasarkan kenyataan (Goal Free Evaluation)
2. Evaluasi Formatif (Formative Evaluation)
3. Evaluasi Summatif (Summative Evaluation)
1. Evaluasi Berdasarkan kenyataan (Goal Free Evaluation)
Model evaluasi yang dikembangkan oleh Michael Scriven ini dapat dikatakan berlawanan dengan model yang dikembangkan oleh Tyler. Jika dalam model yang dikembangkan oleh Tyler, evaluator terus-menerus memantau tujuan, yaitu sejak awal proses terus melihat sejauh mana tujuan tersebut sudah dapat dicapai, dalam model ini justru menoleh dari tujuan. Menurut Sriven dalam melaksanakan evaluasi program evaluator tidak perlu memperhatikan apa yang menjadi tujuan program. Yang perlu diperhatikan dalam program tersebut adalah bagaimana kerjanya program, dengan jalan mengidentifikasi penampilan-penampilan yang terjadi, baik hal-hal positif (hal yang diharapkan) maupun hal-hal negatif (yang sebenarnya tidak diharapkan).
Alasan mengapa tujuan program tidak perlu diperhatikan karena ada kemungkinan evaluator terlalu rinci mengamati tiap-tiap tujuan khusus. Jika masing-masing tujuan khusus tercapai, artinya terpenuhi dalam penampilan, tetapi evaluator lupa memperhatikan seberapa jauh masing-masing penampilan tersebut mendukung penampilan akhir yang diharapkan oleh tujuan umum maka akibatnya jumlah penampilan khusus ini tidak banyak manfaatnya.
Contoh:
Pembelajaran bahasa inggris untuk murid sekolah dasar. Apabila kegiatan demi kegiatan yang dinilai pada setiap kegiatan mengajar, maka akan didapati kemampuan belajar murid tersebar antara baik sekali, baik, cukup, kurang, kurang sekali atau dapat pula dalam bentuk lulus atau gagal, atau juga dalam bentuk angka/huruf, sehingga dapat dikatakan tujuan telah tercapai atau sebagian telah tercapai. Namun yang tidak terungkap melalui evaluasi berdasarkan tujuan itu adalah akibat yang terjadi karena resiko kegiatan itu sendiri atau hal-hal yang tidak terjangkau pada waktu tujuan dirumuskan.
Seperti tidakkah mungkin dengan pemberian bahasa inggris terlalu dini akan mengurangi kemampuan berbahasa Indonesia dan kebanggaan nasional.
Dalam evaluasi hasil belajar bahasa inggris tidak semuanya dapat dinilai dengan jumlah butir soal yang terbatas.
Scriven menekankan bahwa evaluasi program dan product hendaklah menilai efek nyata dari suatu kegiatan. Ini berarti bahwa evaluasi itu tidaklah terikat hanya pada tujuan yang dirumuskan pada permulaan program, tetapi juga memperhatikan efek nyatanya. Dengan cara ini semua hasil kegiatan dapat diketahui termasuk didalamnya efek sampingan (side effect) atau nurturrant effect yang ditimbulkan suatu kegiatan.
2. Evaluasi Formatif (Formative Evaluation)
Model ini pada mulanya juga dirancang oleh Scriven dalam hubungan pengembangan kurikulum. Ia menyatakan suatu kurikulum mempunyai bentuk yang siap (final). Evaluasi formatif merupakan pengumpulan data/bukti selama penyusunan dan uji coba dari kurikulum baru. Revisi atau perbaikan dilakukan berdasarkan bukti-bukti tersebut yang dikumpulkan melalui evaluasi formatif. Dengan menggunakan evaluasi formatif, evaluator dapat melihat kekurangan dalam pelaksanaan program/kegiatan, dan dapat juga memantau proses pelaksanaan, sehingga akan dapat membantu dalam penyempurnaan dan kelengkapan product yang dikembangkan. Karena itu evaluasi formatif dapat juga disebut dengan evaluasi internal (Internal-evaluation atau Intrinsic-evaluation) karena evaluasi formatif dilakukan menyangkut isi, tujuan, prosedur/proses, sikap guru, sikap murid, fasilitas dan sebagainya.
Evaluasi formatif yang dikembangkan Scriven untuk menilai kurikulum pada prinsipnya dapat pula dimanfaatkan dan digunakan dalam evaluasi proses belajar mengajar, sebagai salah satu kegiatan dalam pelaksanaan kurikulum. Dalam hal ini evaluasi dilakukan selama proses belajar mengajar berlangsung pada setiap satuan pelajaran. Informasi tersebut akan dapat menunjukkan kekurangan baik pada guru maupun pada murid dan komponen lainnya, sehingga informasi itu dapat digunakan sebagai bahan dalam penyempurnaan proses belajar mengajar berikutnya.
3. Evaluasi Summatif (Summative Evaluation)
Berbeda dengan evaluasi formatif, evaluasi summatif lebih diarahkan untuk menguji efek dari komponen-komponen pendidikan/pembelajaran terhadap murid-murid, atau dapat juga dikatakan bahwa evaluasi summatif dirancang untuk mengetahui seberapa jauh kurikulum yang telah disusun sebelumnya memberikan hasil pada siswa antara lain mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Hal itu dapat dilihat pada hasil pre test dan post test, antara kelompok eksperimen dan control. Walaupun Scriven tidak mengarahkan model ini pada evaluasi dalam proses belajar mengajar, namun pelaksanaan kurikulum tidaklah dapat dipisahkan dari kegiatan pendidikan.
Contoh:
Kurikulum kimia di SMA
Untuk menilai kurikulum kimia itu, maka setiap unit atau satuan pelajaran harus dicobakan/dilaksanakan. Pada akhir pelaksanaan setiap kegiatan belajar mengajar, atau pada pertengahan dan akhir semester evaluasi hasil belajar dapat dan perlu dilakukan baik untuk menentukan tingkatan atau angka yang dicapai siswa dalam bidang tersebut maupun proses pendidikan berikutnya.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 1988. Penilaian Program Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan
Dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Proyek Pegembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan
Arikunto, Suharsimi, dkk. 2008. Evaluasi Program Pendidikan ; pedoman teori praktis bagi
mahasiswa dan praktisi pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara
Yusuf, Muri. 2005. Evaluasi Pendidikan; pilar penyedia informasi dan kegiatan
pengendalian, penjaminan serta penetapan mutu pendidikan terhadap berbagai komponen pendidikan. Padang: UNP
SISTEM KOLOID
1. Membedakan Suspensi Kasar, Larutan sejati, dan Koloid
Keadaan koloid merupakan keadaan antara suatu larutan dan suatu suspensi. Sebagaimana dikemukakan oleh Harper & Row (1980: 645) bahwa
The colloidal solutions or colloidal dispersions are intermediate between true solutions and suspensions. In other words, the diameter of the dispersed particles in a colloidal dispersion is more than that of the solute particles in a true solution and smaller than that of a suspension.
Diameter partikel koloid berkisar antara 10 Å (10-9 m) sampai 2000 Å. Partikel-partikel yang mempunyai diameter lebih kecil dari 10 Å akan membentuk larutan sejati, sedangkan partikel-partikel dengan diameter lebih besar dari 2000 Å akan membentuk suspensi yang secara cepat akan terpisah kedalam dua fasa (Harper & Row, 1980: 645)
Sistem koloid sangat penting dalam kehidupan sehari-hari. Sebagai contoh, hampir semua bahan pangan mengandung partikel dengan ukuran koloid, seperti protein, karbohidrat, dan lemak. Emulsi seperti susu juga termasuk koloid. Dalam bidang farmasi, kebanyakan produknya juga berupa koloid, misalnya krim, salep adalah emulsi. Dalam industri cat, semen, dan industri karet untuk membuat ban semuanya melibatkan sistem koloid. Semua bentuk seperti spray untuk serangga, cat, hair spray, dan sebagainya juga merupakan koloid. Dalam bidang pertanian, tanah juga dapat digolongkan sebagai koloid. Jadi terlihat betapa pentingnya koloid dalam kehidupan manusia.
2. Mengelompokan jenis Koloid berdasarkan fase terdispersi dan fase pendispersi
Materi koloid dapat dihamburkan atau disebarkan dalam suatu medium, sehingga dihasilkan suatu dispersi (sebaran) koloid atau sistem koloid. Partikel koloid dinyatakan sebagai zat terdispersi (tersebarkan) dan materi kontiniu dalam partikel itu tersebar disebut zat pendispersi atau medium pendispersi.
Tabel 2.2
Pengelompokkan sistem koloid berdasarkan fase terdispersi dan medium pendispersinya
| Fase terdispersi | Medium pendispersi | Jenis koloid | Contoh |
| Padat Padat Padat Cair Cair Cair Gas Gas | Padat Cair Gas Padat Cair Gas Padat Cair | Sol Padat Sol Aerosol padat Emulsi padat (Gel) Emulsi Aerosol cair Buih padat Buih | Paduan logam, gelas berwarna, intan hitam Cat, tinta, tepung dalam air, tanah liat Debu di udara, asap pembakaran Jelly, keju, mentega, nasi Susu, mayonnaise, krim tangan Awan, kabut, semprotan seperti hairspray, dan obat nyamuk (spray serangga) Batu apung, marshmallow, karet busa, styrofoam Putih telur yang dikocok, busa sabun |
Sumber: (Johari, 2004: 17)
3. Mendeskripsikan sifat-sifat Koloid
a. Efek Tyndall
Pada tahun 1986, Tyndall menemukan bahwa apabila suatu berkas cahaya dilewatkan pada larutan koloid, maka berkas cahaya tadi akan tampak. Tetapi apabila berkas cahaya yang sama dilewatkan pada larutan sejati, berkas cahaya tadi tidak kelihatan. Efek ini dikenal sebagai efek Tyndall. Berkas cahaya menjadi tampak karena adanya pantulan dan hamburan cahaya oleh permukaan partikel-partikel koloid ( Bird, 1987:298).
b. Gerak Brown
Partikel-partikel koloid mempunyai sifat kinetik yang dipengaruhi oleh gerakan termal pada skala mikroskopik yang pertama kali ditemukan oleh seorang ahli botani Inggris, Robert Brown, yang mempelajarinya pada tahun 1827.
Ketika Brown mempelajari serbuk sari biji-bijian dalam air, ia mendapatkan bahwa partikel-partikel serbuk sari bergerak zig-zag secara acak. Gerakan ini bukan disebabkan oleh penguapan lokal, tetapi disebabkan oleh tumbukan acak yang terjadi antara molekul serbuk sari dengan molekul medium pendispersi. Gerak ini dikenal sebagai gerak Brown (Bird, 1987: 299).
c. Adsorpsi Koloid
Materi dalam keadaan koloid mempunyai luas permukaan yang sangat besar. Pada permukaan partikel terdapat gaya van der Waals yang belum terimbangi atau bahkan gaya valensi yang dapat menarik dan mengikat atom-atom (atau molekul-molekul atau ion-ion) dari zat asing. Penyerapan zat-zat asing ini pada permukaan partikel koloid disebut Adsorpsi Koloid (Harper & Row, 1980: 655).
Partikel koloid sol memiliki kemampuan untuk mengadsorpsi partikel-partikel pendispersi pada permukaannya, baik itu partikel netral atau partikel bermuatan (kation dan anion). Sebagaimana dikemukakan oleh Harper & Row (1980, 655) ”The sol particles acquire positive or negative charge by preferential adsorption of + ve or – ve ions from the dispersion medium”. Contohnya partikel sol Fe(OH)3 akan mengadsorpsi kation dari medium pandispersinya sehingga bermuatan positif, sedangkan sol As2S3 mengadsorpsi anion dari medium pendispersinya sehingga bermuatan negarif (Johari, 2004: 281).
d. Elektroforesis
Partikel koloid yang bermuatan apabila ditempatkan pada medan listrik akan bergerak ke arah salah satu elektroda tergantung pada jenis muatannya. Proses ini dikenal dengan nama elektroforesis (Bird, 1987: 300).
e. Koagulasi koloid
Partikel-partikel koloid bersifat stabil karena memiliki muatan listrik yang sejenis. Apabila muatan listrik tersebut hilang, maka partikel-partikel koloid tersebut akan bergabung membentuk gumpalan. Gumpalan ini akan mengendap akibat pengaruh gravitasi. Proses penggumpalan partikel-partikel koloid dan pengendapannya ini disebut koagulasi (Johari, 2004: 284).
f. Dialisis
Pemisahan ion dari koloid dengan difusi lewat pori-pori suatu selaput semipermeabel disebut dialisis. pori-pori itu biasanya berdiameter kurang dari 10 Å dan membiarkan lewatnya molekul air dan ion-ion kecil (Harper & Row, 1980: 667).
Proses dialisis diamati pertama kali oleh Thomas Graham. Ia menemukan bahwa beberapa zat seperti gelatin (gel) dan lem dapat dipisahkan dari zat-zat terlarut seperti gula dan garam dengan menggunakan selaput semipermeabel. Proses dialisis untuk pemisahan partikel-partikel koloid dan zat terlarut dijadikan dasar bagi pengembangan dialisator. Salah satu aplikasi dialisator adalah sebagai mesin pencuci darah untuk penderita gagal ginjal (Johari, 2004: 291).
Penggolongan Unsur
Unsur dapat dikelompokkan menjadi:
1. Unsur Logam
2. Unsur Metaloid (Semi Logam)
3. Unsur Non-Logam
Pada tabel periodik terlihat ada garis yang memisaahkan antara unsur logam dengan unsur non-logam, sebenarnya antara unsur logam dengan non-logam ini dipisahkan oleh unsur metaloid yang terdiri dari Boron (B), Silikon (Si), Germanium (Ge), Arsen (As), Selenium (Se), Telurium (Te), dan Astatin (At). Dalam tabel periodik, metaloid membentuk garis diagonal dari Boron ke astatin. Unsur-unsur dikanan atas garis ini termasuk unsur non-logam sedangkan yang berada dikiri bawah adalah unsur logam. Berikut diberikan beberapa sifat unsur logam dan unsur non-logam:
| SIFAT | LOGAM | NON-LOGAM |
| Wujud fisis | Padat (kecuali raksa) | Padat, cair, atau gas (bromin hanya ada dalam bentuk cair) |
| Penampakkan | Mengkilap | Tidak mengkilap (kecuali iodin) |
| Daya hantar | Baik | Buruk (kecuali grafit) |
| Kemudahan tempa | Baik | Buruk |
| Kemudahan tarik | Baik | Buruk |
| Titik leleh | Umumnya tinggi | Umumnya rendah (kecuali karbon) |
| Titik didih | Umumnya tinggi | Umumnya rendah |
Metaloid berasal dari bahasa Yunani yaitu, metallon= logam, eidos= mirip. Jadi METALOID merupakan kelompok unsur kimia yang mempunyai sifat antara logam dan non-logam. Metaloid sukar dibedakan dengan logam, perbedaan utamanya adalah umumnya metaloid adalah semikonduktor sedangkan logam adalah konduktor.
PERKEMBANGAN TEORI ATOM
Atom merupakan partikel terkecil dari suatu unsur yang masih mempunyai sifat kimia unsur tersebut. Atom terdiri atas partikel-partikel kecil yang lebih kecil, yaitu proton (p), elektron (e), dan neutron (n). Proton adalah partikel dari atom yang bermuatan positif. Elektron adalah partikel dari atom yang bermuatan negatif, sedangkan neutron adalah partikel dari atom yang tidak bermuatan. Atom terdiri dari inti atom yang bermuatan positif (proton dan neutron) dan kulit atom dimana tedapat awan elektron.
PERKEMBANGAN TEORI ATOM dapat dijelaskan oleh beberapa model yang dikemukakan oleh ahli-ahli sebagai berikut:
1. TEORI ATOM DALTON
Teori atom Dalton diperkenalkan pada tahun 1808, menjelaskan tentang perilaku atom. Teori ini umumnya masih berlaku. Teori ini menyatakan bahwa:
· Semua zat tersusun atas partikel kecil yang disebut atom.
· Atom tidak dapat diciptakan, dimusnahkan, atau dibagi. (ini sudah disanggah berdasarkan radioaktivitas, yang dikenal dengan proses peluruhan radioaktif yaitu proses disintegrasi berantai (suatu rangkaian peluruhan) yang dialami inti suatu unsur radioaktif untuk menjadi inti unsur lain yang stabil).
· Semua atom unsur yang sama mempunyai sifat dan massa yang sama (ini disanggah melalui penjelasan mengenai isotop, yaitu suatu atom dari sebuah unsur yang jumlah neutronnya berbeda dengan atom lain dari unsur yang sama. Isotop suatu unsur mempunyai nomor atom sama tetapi nomor massa berbeda. Isotop dibedakan dengan penulisan nomor massa, dengan nama atau lambang unsur, contoh: 12C, 13C, 14C).
· Atom dari unsur yang berbeda mempunyai perbedaan sifat dan perbedaan massa.
· Ketika senyawa terbentuk, atom unsur yang terlibat akan berkombinasi dalam perbandingan bilangan bulat sederhana. (meskipun kita tahu, ada molekul organik besar tidak selalu berkombinasi dalam perbandingan angka yang bulat).
2. MODEL ATOM THOMSON
Menurut Thomson: atom merupakan bola bermuatan positif, ditempat tertentu terdapat elektron (penemuan elektron).
3. MODEL ATOM RUTHERFORD
Dari percobaan penghamburan sinar alfa oleh lempeng logam dan pembelokan sinar alfa oleh oleh inti atom seperti yang diperlihatkan pada gambar berikut:
Dari gambar dapat disimpulkan:
· Atom terdiri dari:
1. Inti atom yang sangat kecil dan bermuatan positif.
2. Elektron merupakan bagian dari atom yang mengelilingi inti dan bermuatan negatif.
· Jari-jari inti lebih kecil (±10-13 cm) dibandingkan dengan jari-jari atom (10-8 cm).
· Inti bermuatan positif karena mengandung proton. Pada atom netral jumlah proton sama dengan jumlah elektron yang mengelilingi inti.
Kelemahan model atom Rutherford, yaitu tidak dapat menerangkan mengapa elektron dapat stabil mengelilingi inti atom. Teori ini disempurnakan dengan teori Bohr.
4. MODEL ATOM BOHR
Model atom menurut Bohr dinyatakan sebagai berikut:
· Elektron-elektron dalam mengelilingi inti berada pada tingkat-tingkat energi (kulit) tertentu tanpa menyerap atau memancarkan energi. Momen sudut elektron adalah kelipatan:
· Energi akan dipancarkan atau diserap jika elektron berpindah dari satu tingkat energi ke tingkat energi yang lain, sesuai dengan persamaan:
E1 – E2 = hv
Dengan, E1 > E2 : elektron memancarkan energi
E1 <>2 : elektron menyerap energi
Elektron berpindah ketingkat yang lebih tinggi dengan menyerap energi, sebaliknya elektron berpindah ketingkat yang lebih rendah dengan memancarkan energi.
Model atom Bohr dan Rutherford berhasil menjelaskan terjadinya garis-garis spektrum atom hidrogen, tetapi gagal meramalkan terjadinya spektrum yang dipancarkan atom-atom lain.
Teori-teori diatas disempurnakan dengan teori atom modern berdasarkan mekanika kuantum.
5. MODEL ATOM MODERN
Model atom ini memperkenalkan pengertian orbital dan konfigurasi elektron.
I. Konsep Orbital
Menurut Louis De Broglie ( ahli fisika Perancis) materi yang bergerak mempunyai ciri-ciri gelombang. Sifat partikel yang sama dengan sifat gelombang, dirumuskan:
Dengan:
h = tetapan planck (kg m2/s)
v = kecepatan (m/s)
m = massa partikel (kg)
teori ini menunjukkan dualisme sifat dari elektron, yakni sebagai massa dan sebagai gelombang. Pada teori Bohr, gelombang tidak bergerak lurus, tapi menyebar pada daerah tertentu.
Werner heisenberg (Jerman; 1927-1976) mengemukakan teori keboleh jadian menemukan elektron pada suatu titik pada jarak tertentu dari intinya, karena tidak mungkin menentukan posisi atau momentum yang pasti dari suatu atom. Daerah dalam ruang disekitar inti dengan kebolehjadian menemukan elektron disebut orbital.
Erwin Schrodinger (ahli fisika Austria) merumuskan persamaan gelombang untuk mengambarkan bentuk dan tingkat orbital (mekanika gelombang) dalam bentuk bilangan kuantum.
II. Bilangan Kuantum
Untuk menentukan posisi suatu orbital diperlukan 3 bilangan kuantum, yaitu: bilangan kantum utama (n), bilangan kuantum azmut (l), dan bilangan kuantum magnetik (m). Kedudukan elektron ditentukan oleh bilangan kuantum spin (s).
1. Bilangan Kuantum Utama (n)
Bilangan kuantum ini menyatakan nomor kulit tempat elektron berlokasi, jumlah elektron maksimum untuk masing-masing kulit 2n2 .
Kulit K (n=1), kulit L (n=2), kulit M (n=3), kulit N (n=4).
2. Bilangan Kuantum Azimut (l)
Bilangan kuantum ini menyatakan jenis subkulit (sub tingkat energi), tempat elektron berada juga menentukan bentuk orbital.
l = n-1, dengan l = 0, 1, 2, 3 ....
3. Bilangan Kuantum Magnetik (m)
Bilangan kuantum ini menyatakan orbital tempat elektron berlokasi.
m = -l,... 0 ....+l
4. Bilangan Kuantum Spin (s)
Bilangan kuantum ini menyatakan arah rotasi elektron dalam orbital, s = ψ/2. Dengan komponen bilangan kuantum spin ms = +1/2 dan ms = -1/2.
Langganan:
Postingan (Atom)
